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一校长需要转变课程理念和课程领导角色（第4页）

这样，在知识的主体性下，传统课程管理下的课程及其预设品质已经不复存在，代之而起的是知识的主观建构和意义的体验和生成，由此而引发出生成性、动态性的课程存在。

课程领导思想主张每个人都是课程的建构者，都有智慧和能力达及对于课程的主观构造和阐释。

而课程领导的权力分享则意味着课程决策权力主体的多样性，这样，教师和学生就不仅仅是课程的外在接受者，他们可以在情境之中通过探讨、反思等方式对课程知识进行理解和把握，以自己的主观经验削减课程的预设品性，把已有的书本知识和自己的情感体验结合起来，使课程与师生的教学情境不断积极互动，使知识和生活真正融为一体，使课程知识的价值更加丰富化。

校长必须坚持动态式、生成性的课程观，坚持课程及其知识的发展性、开发性，真正调动起教师和学生对于课程知识进行创造性建构的积极性和主动性。

4.课程领导中的学校组织观

学校作为一个组织网络，其权力的分配以及组织特征都会影响到组织成员对于群体的态度和行为。

因此，为了达到对课程和学生的影响效用，校长的课程领导必须在学校组织观上坚持合理的观念。

课程权力主要是指参与课程决策、实施和评价时的地位，以及拥有的对他人言语和行为的影响力量。

组织特征就是组织者管理宽度、集权化程度、专门化程度等所具有的样态。

课程权力的分配状态与组织特征有着重要关联，而两者又同课程管理模式有着紧密联系。

我国以往实施中央集权型的管理模式，把课程权力主要集中在最高层课程管理者手中，认为最高管理层是集中了信息和智慧的地方。

因此，他们最有能力制订课程决策来颁布实施管辖范围。

而下属只是被动地接受这些命令和信息，教师忠实地执行自上而下的行政命令是课程的最佳经营方式。

因此，课程管理体系属于典型的“高耸式”

官僚体制。

一个管理者可以拥有很多下属。

该体制的集权化程度很高，管理者拥有主要的课程权力，管理者特权阶层把握着权力和利益的分配，而学校和教师不分享权力，只是在规则和程序的监控限制下履行角色行为。

我国目前的三级课程管理体制为课程领导的真正实施提供了条件。

在课程领导之下，课程权力得以分享，凡是与课程相关的人员均享有课程权力，尤其是对课程实施及其结果承担责任的学校和教师。

这样，课程权力的分散使得课程管理体系变得相对扁平化，每个人都可以根据自己的主观经验贡献自己的智慧，也拥有着在课程之中的影响作用。

5.课程领导中的社区环境观

系统理论一般依据一个系统与其外在环境之间交互作用而划分为开放式系统和封闭式系统。

开放式系统也就意味着该系统与外界事物进行相互作用，彼此提高物质支持，进行功能的协调与配合。

而封闭式系统一般很少与外界环境进行交流和互动，只是依赖自身进行生产和发展。

实际上，纯粹开放或封闭的系统是不可能存在的，一般系统都是在独立发展的基础上和外界保持着诸多联系。

根据社会环境理论，社区环境和学校共同属于社区这一大系统的子系统。

传统的课程管理思想认为，教育事业只是学校内部的事务，教育管理行政部门从事资源的调整和配置，学校的独立性较强，只需负责教学目标之下的人才培养即可，与所处的周围大世界没有很大的关联。

而社区也只是把适龄儿童送入学校，依从、信赖、听任于学校对孩子的培养而对学校教育事务很少掺和。

因此，学校和社区环境属于社区系统里相对闭锁、交流很少的独立子系统。

但随着家长对子女教育的日渐重视，民主化教育趋势的铺展，课程领导思想下的开放式社区环境观代替传统课程管理下的封闭式的社区环境观走到了时代的前沿。

校长的课程领导要认识到社区和学校是相对独立而又彼此紧密关联的资源互动系统。

学校与社区环境彼此进行资源的输入和输出。

学校从大的社区环境中汲取历史知识、价值观念、发展目标及资金投入，如社区内人员对于社区内自然及人文环境相对了解，对于学校如何有针对性地开发校本课程可以提出建设性意见，而整个学校的发展也会受到社区发展目标、共有的价值导向的影响。

学校汲取这些资源之后，根据自己的培养目标和教育哲学对学生进行培养，从而以学生为纽带向社区进行资源输出。

校长的课程领导只有注意到社区环境之间不可避免的交互作用，它们是处于大的社区系统内部的独立而又紧密关联的子系统，妥善处理两者在独立与依赖之间的平衡，才能保证课程品质的发展以及学生学习品质的提升。

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（二）校长在课程领导中应该扮演的角色