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一校长需要转变课程理念和课程领导角色（第7页）

课程管理把“组织视为一个权力和信息集中于高层的等级体系。

因此，一些首创性的好主意从这里传递到低一层次去落实”

。

[15]

与课程管理重视执行相反，课程领导具有以下组织特征：重视个人的思考，引导个体发挥才能和潜力；以组织目标为中心实施合作，使参与者积极奉献；使参与者认同、适应组织共同的价值和目标，并与个人目标形成联系。

[16]课程领导需要实现组织结构的变革。

在课程领导中，“组织是一个合作性的、社团的甚至是协作的系统。

在这样一个组织体系中，奇思妙想处处可见，只有当不同指挥管理层的领导能够充分发挥下属的才能，调动他们的积极性，这些奇思妙想才能显示其威力”

。

[17]因此，课程领导的组织体系应是自由的、民主的、开放的，体系里的每个教师都是具有创造力的主体，课程领导就是要使他们在分享决策权的基础上，进行纵横沟通以形成共同目标。

同时，通过个体对共同目标的理解和体认，形成协同努力的发展机制。

实现权力分享，既是调动下属积极性和创造性的好办法，也是强化责任和分享资源的好办法。

美国课程专家兰姆博特（L.Lambert）认为，课程领导是“一个团体，而非个别的领导者（如校长），且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权利”

，它“要求权利和权威的再分配，共同承担责任或共享学习”

。

[18]从“权力独享”

到“权力分享”

，是就课程领导的组织而言的。

“权力分享”

的观点对校长课程领导提出以下行动建议：一是校长只决定课程领导领域中的重大事情，把握基本方向，属于教师专业领域的事就应该放手让教师自己去决定。

二是在做重要的课程决定时，应该同学校课程委员会及教师充分商议，让教师“主动参与课程领导，通过民主参与和决策分享提高自身课程开发的能力”

。

[19]若校长只在表面实行民主，即做决策前会征求下属和教师的建议，但最后的决定却没有体现这些建议，那么教师的参与热情将会逐渐消退。

三是对自己没有把握的事，校长绝不应瞎指挥，应让专家、教师自己做决策。

[20]

4.校长应从“上级机构的办事员”

转变为“学校课程的领航者”

许多研究者之所以对“课程领导”

赏识有加，主要是因为传统的课程管理积弊难返。

课程管理的基本假设是：为了保证目标的实现，管理必须科学化、规范化，校长必须按照上级的要求统一行动。

但这使得学校过于被动，总是在接到上级命令后才开始行动，这是“外部驱动”

的变革。

课程管理将校长视为上级机构的办事员，而不是学校课程的领航者。

课程领导与课程管理的本质区别在于，前者的目的是课程创造，后者则是课程执行。

因此，课程领导强调“诉诸自身的创意与创造力，自律地、自主地驱动组织本身”

“学校本身要把日常的课程实践活动作为自身的东西加以自主地、创造性地实施”

。