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四范梅南及现象学教育学文献综述（第4页）

来解释。

海德格尔所说的存在的遗忘，针对的正是人们关注以名词概念定义存在者而忘记了真正去追问存在。

宁虹教授在讨论海德格尔时，做了一个对比：认识也许更多地指向了以抽象概念达到普适性的结论，带有了名词的方式，而实践是动词的方式，带着对意义的追求，展开一个使意义得到发现、创造和实现的过程。

在第三部分“伽达默尔：走向实践哲学”

中，他写到，理解通过语言实现，通过语言表达。

所以，“语言是存在的家”

，理解成为存在的形式，而解释则是理解的执行。

概念并不是理论根本的目的和原则。

当解释学用现象学“回到事情本身”

的态度去思考存在本身，关注人的存在和生活的意义时，它因为关注存在而成为哲学。

当存在不再是任何一个存在者，而是所有的存在者如何如其所是地显现，存在因而成为一种显现状态，它不再是一种名词性的规定，而更彰显一种动词性的敞开。

在第二部分“现象学教育学作为实践哲学的理论建构”

中，宁虹教授讨论了他的教育命题“教育在本质上是实践的”

。

其中，意义在概念之先。

宁虹教授用一个童话故事“稻草与灯”

来说明实践领域和认识领域性质的不同。

他认为，现象学教育学以意义为单元，胡塞尔所追求的纯粹意识领域，以“意义”

为砖瓦，所谓现象学悬置的剩余物就是“意义”

。

“意义”

使胡塞尔没有停留在黑格尔的“概念”

和康德的“判断”

上，而是深入到“体验层次”

，它是涌动本身。

另外，以实践的思维方式建构现象学教育学，宁虹教授谈了六点：①实践以自身为目的;②实践是可以反思的；③实践具有强烈的意向性；④实践具有伦理性；⑤实践具有整体性；⑥实践具有践行性。

2.“做”

现象学

首都师范大学蔡春教授也写了一篇关于现象学教育学的重要文献。

论文题目《现象学精神及其教育学意蕴》（教育研究，2009年第8期）。

第一部分讨论“做”

哲学的方式。

“爱智慧”

并不仅仅意味着追寻智慧，更意味着最根本的惊奇。

现象学所指向的不是哲学对象的实事性的“什么”

，而是哲学研究的“如何”

。

哲学之思始于惊奇，现象学的悬置使我们永远处于惊奇之中。

关于现象学的教育学意蕴，蔡春教授谈到四点：①智慧与教育目的；②“思”