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四范梅南及现象学教育学文献综述（第7页）

在第三部分“范梅南的现象学教育学思想”

中谈到教育的起点是教育意识。

从“替代父母关系”

理解教师，理解儿童的可能性，教育机智，实践的首要性，提高实践智慧，增进人文理解——体验研究。

5.范梅南现象学教育学方法论

金美福在《生活体验研究：含义、原理与主要环节——范梅南的教育学研究方法论在教师教育意义上的解读》（外国教育研究，2004年第6期）的第二部分“教师从事生活体验研究的基本原理与主要环节”

中，谈到“三部曲”

：①“悬置”

的原理——投身并体验教育生活；②回忆与后思的原理——反思生活体验；③运用语言符号表述的基本原理——描述体验与文本呈现（写作）。

田友谊的《教育研究：走向生活体验——马克斯·范梅南教育学研究方法论探微》（比较教育研究，2005年第11期）这篇论文是对范梅南的专著《生活体验研究》的方法论结构的一个总结。

“生活体验研究”

实质上是一种解释现象学方法。

第一部分是现象学描述一个人如何解释生活“文本”

。

第二部分是“生活体验研究”

的特点。

第三部分是“生活体验研究”

的方法论结构。

6.教育叙事研究与范梅南现象学教育学比较

朱光明、陈向明在《教育叙述探究与现象学研究之比较——以康纳利的叙述探究与范梅南的现象学研究为例》（北京大学教育评论，2008年第1期）中谈到两种研究的相同之处，它们都反对用客观科学的方式研究人类经验。

他强调人类经验的理解性特征，对教育情境进行描述，并做出解释学分析。

不同之处主要是理论来源不同。

作者对杜威的“经验”

和现象学的“生活世界”

做了区分。

第二部分是“接近事实的方式不同”

。

第三部分是“文本呈现的样式不同”

。

这是国内唯一一篇对教育叙述探究和现象学教育学研究进行比较的文献。

在另外一篇论文《透视教育现象学——论教育现象学研究中的三个基本问题》（外国教育研究，2007年第11期）中，他写道，教育现象学赋予生命体验以本体论地位；它努力克服传统理论与实践分离的客观认识论，突出一种实践的认识论。

朱光明谈到三点：①生活世界意义的本体地位。

“生活世界”

的思想在海德格尔那里得到了更为明确而细致的表达。

伽达默尔在艺术和审美理解中进一步阐发了“理解的真理”

。

无论“生活世界”

“存在”

的原始境域，还是“理解”

的真理或知觉的实存，总之，生命的意义由此发生并构成。