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三范梅南现象学教育学的具体方法（第3页）

因为有了你，我将获得重生，我不再是一个少女，而是一个母亲，我把一生都给了你，我的孩子。

我们一起经历了这一神奇的变化，我们已不复从前。

知道吗，阿莉尔：其实我们一直是互不相干的两个人。

在我怀着你时，我工作时，尤其是我生下你的那一刻起，我都清晰地意识到你已是一个独立的人了。

但是，还有谁能比我们两个更亲密？[4]

（三）解释现象学的反思

现象学反思的目的在于获取事物的本真意义。

我们试图获取为人师、为人父、为人母的意义，这样才能更充分地与孩子们共享富有教育意义的生活。

一个现象的意义或本质并非是简单的或一维的，而是多维的、多层次的，这就是我们为什么不能从单一的定义中获取教育意义的原因。

现象学主题可以理解为经验的结构。

分析一个现象时，我们试图确定什么是该现象的主题以及形成该体验的结构是什么。

我们要追寻意义。

分离主题性陈述句可以包括整体概括法、选择强调法和细节描述法。

然后，把对主题的感想写下来，从艺术中寻求主题描述，通过对话进行阐释，博尔诺夫（Bollnow）说：“为了使对话达到一定深度，我们必须满怀**，对已说过或即将言说的东西进行反思。

当对话最终归于沉寂时，它不是空洞的沉寂，而是充实的沉寂。

在对话中，所获得的不仅是对事物的洞察，而是对生存状态的洞察，在沉寂的过程中，他们能感受到自己的存在并进一步深化。”

也可以采用合作性分析：研讨班或研究小组。

也可以用生活的存在性来引导反思，有四种存在主题：生存的空间（空间性）、生存的感体（实体性）、生存的时间（时间性）、生存的人际关系（相关性或公有性）。

在现象学文献中，这四个范畴已被公认为生活世界的基本结构。

另外，还要确定次要主题和根本主题。

[5]

（四）解释现象学的写作

语言的倾听。

我们研究和写作的对象是教育现象。

只有通过语言，我们才能把教育体验转化为符号形式，而且符号形式具有奇特的本质，能帮助我们建立对话关系。

一个真正的发言者必须是一个真正的倾听者，能听懂我们日常听觉范围以外的深层含义，能倾听世间万物对我们说的话。

沉默——语言的局限和能量。

在日常生活中，一个人“沉默以待”

，例如家长以沉默惩罚孩子，孩子以沉默对抗和报复家长，此时此刻，我们就能感觉到沉默的力量。

有处于不安全或不信任关系中退却型沉默和保密型沉默，也有朋友或情人间相互信赖、亲密的积极性沉默。

沉默不只是悄无声息，它是我们寻找合适的语言去描述时才发现了自身语言的局限。

有文字的沉默或无语的沉默。

有时，说或写倒不如什么都不做，而保持沉默。

沉默与我们所使用的语言同样重要。

还有认识沉默。

波兰尼就解释过在我们认为“可意会而不可言传”

时如何会有一种无言的认知方式。

人人心中有，人人笔下无。

我们表达不出来的东西，有人却能表达出来。