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四教师劳动的特点与教师专业道德的特性讨论的实际意义（第3页）

概念的认可。

只有从专业生活质量提高和教师的专业发展的角度去理解师德建设才能专业性地推进教师的专业道德建设。

所谓从专业生活质量提高的角度理解教师道德建设是指将教师的职业道德理解为专业生活的必需。

这种必需主要表现为两大方面。

第一是底线或基本需求的厘定——教师专业伦理的要求应当适当。

一方面，教师的专业生活需要有专业道德上的基本要求予以保证，以确保教师能够在伦理上达到起码的标准；另一方面，教师的专业生活也需要有专业道德规范予以保障，以确保教师在行使专业权利时免受非专业人士的非理性指责与侵犯。

现代教师的工作，内部、外部的分工都十分细密，如果不做专业上的适当界定，标准过低或过高都会影响教师专业生活的质量。

第二是高层次需要的反映。

“教育工作者承担了维护最高伦理标准的责任。”

[2]因为教育是一种文化或者精神的事业。

教师没有与此性质相匹配的追求、气质与修养就不合乎专业的需要，也无法获得专业生活的意义。

所以，在教师专业道德（或伦理）的内容建构上，实现伦理原则与规范的统一是十分重要的。

而从专业发展的角度理解教师道德建设的重点之一则是将专业道德的发展与教师生涯发展与规划结合起来。

有研究发现[3]，教师专业发展的不同阶段专业道德发展特征有所不同。

第一个阶段是入职期（从教0～4年）。

这一阶段的教师对即将要从事的职业、对于恪守“专业道德”

一般都持非常积极的态度。

但是多数教师尚处于依从性的道德学习状态，容易产生懈怠的情绪，对于专业道德的认同有下降的趋势。

第二个阶段（从教5～16年）为发展期。

教师个体对于专业道德的认同随着自身教学实践经验的积累而有更深层次的理解，对专业道德的认同也逐渐向“认同性道德学习”

状态过渡。

第三个阶段（从教17～21年）为停滞期或重新评估期。

教师多数处于一个停滞发展的时期。

教师的“认同性道德学习状态”

可能正在完成一个内部的整合，正积攒力量以完成从“他律”

到“自律”

的质变。

或者可以说教师正重新评估自己对专业道德的认同、理解。

第四个阶段（从教22～27年）为稳定期。

教师一般多处于一个比较稳定的高水平的认同阶段，一些教师专业道德的学习状态向“信奉性道德学习状态”

转化。

教师个体对于专业道德的认同逐渐提升为价值的内化。